A pesar de los mandatos legales, los libros de texto siguen manteniendo un tratamiento discriminatorio en cuestiones de género. Así, larevisión de la literatura al respecto muestra evidencias de que deberían cuestionarse las características del currículum oculto. En este sentido, el trabajoque presentamos tiene como propósito analizar la presencia de las mujeres en los libros de texto de 3º y 4º de ESO usados en educación física de laseditoriales Teide y Serbal con el objetivo de determinar en qué momentos y formas se da dicho sesgo de género. Para ello, se ha desarrollado un análisiscualitativo y cuantitativo tanto de las imágenes como del contenido de los textos y se ha realizado un análisis frecuencial de los mismos para medir lapresencia y recurrencia de las mujeres. Los resultados muestran una escasa presencia de mujeres en los manuales, estando el sexismo más presente en eltexto que en las imágenes.
De hecho, en una editorial ni siquiera aparecen referencias al género femenino. Los datos relativos al tratamiento diferenciadopor sexos son los que muestran más claramente la inadecuación de los contenidos, lo que contraviene además la legislación vigente. Por tanto, resultanecesaria la revisión de dichos libros por parte de las editoriales, para aumentar la presencia de las mujeres y ofrecer modelos femeninos. Mientras estoocurre, se propone el uso de los libros en el aula de forma crítica y la puesta en marcha de nuevas investigaciones al respecto.Palabras Clave.Educación Física, libros de texto, sexismo, Secundaria, currículum oculto.
No se puede usted imaginar el coñazo de cuentos que leíamos enclase, la locomotora solidaria, el cirujano responsable, el árbol que sehizo amigo de un caracol, el fusil que se negaba a disparar… Cadaprotagonista blanco tenía un amigo negro, o chicano, y el sexo de losprotagonistas estaba rigurosamente equilibrado, el mismo número deniños que de niñas. Cuando aparecía una mujer mayor, era ingeniera,o directora de orquesta. Los hombres, en cambio, lavaban los platos yno sabían conducir. Para realidad virtual, aquello. Todo mentira.(Atlas de Geografía humana, de Almudena Grandes)IntroducciónSon varias las esferas sociales en las que la presencia y participaciónde la mujer ha mejorado de forma considerable, una de ellas la educativa.Sin embargo, aún estamos muy lejos de una educación que procure laigualdad entre mujeres y hombres y esta, por el contrario, sigue siendouna fuente frecuente de desigualdades (López-Navajas, 2014).
Esto nos parece relevante puesto que la escuela es un agente importante desocialización (Hamodi, 2014) y, con la adecuada orientación, podríacontribuir a combatir las desigualdades y cuestionar las expectativas quela sociedad tiene sobre cada uno de los géneros (Gómez, Ortega, &Sainz, 2008; Posada, 2008). En la escuela se aprenden normas y códigosque van a definirnos como seres sociales (Fernández, 2002), por ello, loque aquí se aprenda determinará después, entre muchos otros, fenóme-nos como la desigualdad o la violencia de género. No es baladí, siguiendodatos del informe ‘Mujeres y Hombres en España’ (Instituto de laMujer, 2014), la existencia de diversos indicadores que muestran comoen nuestra sociedad la discriminación por motivos de sexo no acaba dedesaparecer, ni la brecha de género en las tasas de empleo, en las tasas deparo, en la percepción salarial o en las horas dedicadas a tareas del hogar,por no hablar del número de mujeres asesinadas por violencia de géneroy que en el año 2014 fue de 54 mujeres y en 2015 ascendió a 56.
En este sentido, la legislación educativa recoge sobre el papel unaigualdad formal, como se refleja en la Ley Orgánica de Educación (LOE)cuando conmina a «Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdadde derechos y oportunidades (…)» (2006, artículo 23). Por su parte, laLey para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) mantiene que«En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza,sexo (…)» (2013, artículo 61), entre otras cosas. Sin embargo, las leyesno siempre caminan en la misma dirección; así, la LOMCE, después deconsagrar la no discriminación por razón alguna, a renglón seguido dacobertura legal a la educación diferenciada por sexos (2013, artículo 61).
Cabría aquí preguntarnos, ¿podría haber establecido una educación dife-renciada por razas? ¿Por qué por sexos sí? Este hecho pone encima dela mesa, como apuntábamos antes, que existen todavía aspectos quemejorar de forma sustantiva. Por ejemplo, es manifiesta la falta dereconocimiento al protagonismo y la importancia de las mujeres en lasdiferentes áreas de conocimiento (Blanco, 2000; López-Navajas, 2014),lo que hace de la educación un proceso que continua albergando ypromocionando actitudes sexistas a través, sobre todo, de unandrocentrismo en el que no reparamos. En muchos casos, las mujeresno cuentan, son invisibilizadas y parecen irrelevantes en el desarrollohistórico, cultural y científico. Por otra parte, y en línea con los interesesde este estudio, se antoja pertinente la revisión y adecuación de losmateriales curriculares y su papel en la reproducción de estereotipos degénero (Michel, 1987).En esta dirección, tampoco la asignatura de educación física (EF, apartir de ahora), se libra de la presencia de estereotipos de índole sexista(Scraton, 1992; Fernández, 2002; Pelegrín, León, Ortega, & Garcés,2012). Por ejemplo, está comprobado el uso habitual de deportes en losque predominan estereotipos masculinos frente a otro tipo de deportesasociados a rasgos femeninos (Duran, Lavega, Salas, Tamarit, & Invernó,2015), confirmando así la presencia de un modelo sexista en las clasesprácticas. Bien es cierto que las injusticias son ahora menos evidentesque en épocas pasadas por lo que son menos reconocibles, aunque éstassigan existiendo (Vilanova, & Soler, 2012). Si esto es así, parece enton-ces lógico prestar atención al llamado currículum oculto y su papel en laperpetuación de los modelos tradicionales y que, en relación con elgénero, fomenta la desigualdad (Devís, Fuentes, & Sparkes, 2005;Vilanova & Soler, 2012). Además de las intenciones y expectativas.
Manifiestas en programaciones de aula y otros documentos de estaíndole, la educación se compone a su vez de gestos y actitudes, miradasy sobre todo de omisiones que de forma sutil pero inevitable conformanel proceso de enseñanza y aprendizaje.Uno de los elementos más usados en educación, y que da pie a estetrabajo, es el de los materiales curriculares, y más concretamente loslibros de texto para el alumnado (Devís, Peiró, Molina, Villamón, Antolín,& Roda, 2001). Su presencia y uso es indiscutible en todas las áreas deconocimiento y ello hace que sea necesario prestarle especial atenciónpara evaluar lo que transmite al alumnado (Gonzalez-Palomares &Rey-Cao, 2015). Aunque en EF su utilización es menor por diversasrazones, los libros de texto siguen teniendo una responsabilidad esencialen la transmisión del conocimiento de nuestra asignatura (Molina, Peiró& Devís, 2004). Sin embargo, mientras en otras disciplinas el libro detexto ha sido motivo de atención por parte de los y las investigadoras(Garreta & Careaga, 1987; Subirats, 1993; Blanco, 2000; Peñalver,2001, & López-Navajas, 2014) en el área que nos ocupa se percibecierta falta de atención académica (Táboas, & Rey, 2011). Por eso, nos ha parecido adecuado el estudio de los libros de texto de EF.A pesar de que su uso se ha extendido, el libro de texto no se halibrado de las críticas de aquellos que veían en él un limitador de lacreatividad docente (Freire, 1990), o de quienes aluden a su papel dereproducción de un saber empaquetado y previamente fijado (MartínezBonafé, 2002). Por consiguiente, parece relevante hacer notar que no sepuede considerar los libros de texto como materiales neutrales a dispo-sición del profesorado, sino que estos contribuyen a la transmisión devalores y modelos hegemónicos (Piedra, Ramírez-Macías, & Latorre,2014). Por ello, su uso obedece a una opción moral y política sobre laeducación (Devís et al., 2001) y proporciona una visión hegemónicasobre esta. Los libros de texto no recogen la pluralidad del entorno y encuestiones de género no atiende a sus variadas realidades, por lo que suelección se debe hacer después de analizar el tipo de material y sucurrículum oculto (Moya, Ros, Bastida, & Menescardi, 2013). A pesarde su controversia y de que, referenciando a Táboas y Rey (2011), éstostransmiten una visión androcéntrica y hegemónica, no se trata de deni-grar su uso sino más bien de hacerlo desde una perspectiva de experi-mentación (Devís et al., 2001). Consecuentemente, su aplicación, lejosde ser automática y acrítica, puede conllevar la participación activa delprofesorado y convertirse en un instrumento para el desarrollo de unaactitud crítica en el alumnado, por ejemplo, para el cuestionamiento delmodelo hegemónico del cuerpo (Pedraz, 2010). Para ello, señalaremossus carencias con el objetivo de corregirlas y propondremos algunosusos concretos.En esta tesitura, en los últimos cuarenta años ha surgido un interéspor este tema, sobre todo en ciertas áreas de conocimiento, localizadasen los años 70 y 90 (Devís et al., 2001), al albur de las renovacioneseducativas habidas en el estado español. Los primeros trabajos que serealizaron en áreas como matemáticas o lengua (Chevalland & Joshua,1982; Moreno, 1986; Villella, 2004), ya ponían de manifiesto la necesi-dad de análisis de los materiales curriculares. En EF el interés es tardío ylos estudios sobre libros de texto no comienzan a aparecer hasta bienentrados los años 80 (Delgado, Barrera, & Medina, 1992; Devís, 1998;Devís et al., 2001; Fernández Truán, 1996; González, & González,1996; López Rodríguez, 2001; Molina et al., 2004; Muñoz, Olivera,Pérez, Sánchez, & Sainz, 1988). Paralelamente al estudio de los libros detexto, surge la preocupaciónpor el currículum oculto que transmiten y,concretamente, los estereotipos de género que difunden estos materia-les curriculares.En la etapa de Secundaria y Bachillerato el estudio llevado a cabopor Parra (2002) puede que sea el pionero en este sentido; en él seanaliza las imágenes y el texto de 15 libros de la época de la LOGSE (Leyde Ordenación General del Sistema Educativo) y donde concluye, nosolo que las mujeres están infrarrepresentadas, sino que se asocianmayoritariamente a las actividades expresivas y a deportes como lagimnasia rítmica. Por el contrario, los hombres se asocian al atletismo oal fútbol, lo que contraviene las intenciones de la ley acerca de la igualdadde género.
A partir de los trabajos de Parra (2002), se suceden las investigacio-nes y los resultados de las mismas, de una forma u otra, vienen acorroborar la existencia de estereotipos sexistas en los libros de texto.Así, Táboas y Rey (2007, 2011) analizan las imágenes de dos libros detexto usados en EF, y los resultados arrojan una mayor presencia delhombre en dichas imágenes y una asociación de la mujer con actividadesno deportivas. Por su parte, González (2005) desarrolla un análisis decontenido de 17 libros de texto de ocho editoriales usados en EF en laetapa de la LOGSE (1990) y concluye que existe el sexismo en dichosmateriales, entre otras cosas, por la abrumadora presencia de hombresen las imágenes publicadas.En la etapa de Primaria, encontramos los trabajos de Moya, Ros yMenescardi (2014) y Moya et al. (2013), en el que desarrollan unanálisis de contenido adaptando la herramienta diseñada por Táboas y Rey (2007) para la etapa elegida. En el segundo trabajo, que atiende a lavariable del género, los datos del estudio de nueve libros de texto decinco editoriales distintas concluyen que, aunque la presencia de hombres es mayor que la de mujeres, no se da un trato desigual en cuanto ala asociación de dichas imágenes con actividades físicas distintas. Final-mente, Martínez Bello (2013) se ha ocupado de la etapa de Infantil conel análisis de contenido de tres libros de texto en los que se ha constatadoque la presencia de hombres no es mayor que el de las mujeres, alcontrario de lo que ocurre en las otras etapas. Como contrastó hace másde 20 años Subirats (1993) y ratificó López-Navajas (2014), la presencia de mujeres disminuye a medida que subimos de nivel educativo.En esta situación, el presente trabajo pretende ahondar en el estudiode la presencia y recurrencia de las mujeres en los libros de texto de laasignatura de EF, lo que proporciona información pertinente para esta-blecer cómo actuar (López-Navajas, 2014), en este caso en la asignaturade EF. Así, nos planteamos como objetivo observar cuál es la presenciay recurrencia de las mujeres en los libros de texto de EF para determinarcómo se encuentran representadas, cuál es su peso en ellos y si existe untratamiento diferenciado en dichos libros. Para ello:
Determinaremos la presencia y la recurrencia de los persona-jes, es decir, el número de veces que cada uno de ellos aparece en el texto.Esto nos proporcionará una idea de la importancia que se le concede acada uno de los sexos.
Analizaremos en el bloque de Condición Física de ambos li-bros si hay un tratamiento diferenciado por sexos en los contenidos decada uno de los temas. Existe un dimorfismo sexual del que los manualesdeben dar cuenta y es en este bloque donde más se puede notar. Se haescogido únicamente este bloque porque en él el tratamiento de la dife-rencia biológica es relevante.
Mediremos la prevalencia deportiva de las mujeres en losdeportes que aparecen practicando, tanto a través de imágenes como delas referencias.
Analizaremos las imágenes de los libros para observar el por-centaje de mujeres que aparecen en los manuales.
Compararemos los resultados de cada editorial, para compro-bar si existen diferencias remarcables en el tratamiento del tema.Además, como consecuencia de nuestros resultados, plantearemosalgunas medidas a tomar por parte de las editoriales y las personasresponsables de las políticas públicas y el profesorado en cuestión.
Metodología
En este estudio se ha desarrollado un análisis de contenido, siguien-do los pasos descritos en otros trabajos similares (López-Navajas,2014; Moya et al., 2013; Táboas & Rey, 2007, 2011). Las categorías deanálisis que hemos empleado son las siguientes:
•Por un lado, hemos analizado la presencia (p)y recurrencia(r)de mujeres y hombres en los contenidos de los libros de texto, con elpropósito de valorar la importancia de las deportistas en ellos. Para esteanálisis hemos seguido el método empleado por López-Navajas (2014). Para determinar la presencia (p), se han contado las mujeres y loshombres con nombre propio que aparecen. Estos personajes aportaninformación en calidad de referencias deportivas y modelos. Para la
Retos, número 32, 2017 (2º semestre)- 142 -recurrencia (r), que es el parámetro de referencia, se ha hecho un conteode todas las veces que han aparecido deportistas mujeres y hombres enlos textos. Esta variable muestra la relevancia tanto de los personajescomo de los sexos. Por último se han establecido los porcentajes depresencia femenina de ambos indicadores.
•Para profundizar en el análisis cualitativo se ha querido com-probar si existe un tratamiento diferenciado de los sexos en aquellostemas donde este es pertinente. Así se ha analizado en los libros si en elbloque de Condición Física existe este tratamiento, lo que indicaría unnivel de calidad didáctica adecuado.Para el análisis de las imágenes sehan seleccionado aquellas que tienen presencia humana, desechando elresto de imágenes y se han desagregado en tres categorías: las que son demujeres, de hombres o de ambos. El establecimiento de las imágenesmasculinas y femeninas se ha realizado de la siguiente manera: se haconsiderado masculinas (Hi) las imágenes de hombres más la mitad delas que tienen representación de ambos sexos. Para las mujeres (Mi) seha seguido el mismo procedimiento: se han sumado las imágenes demujeres a la mitad de las imágenes donde aparecen ambos. Se hanestablecido también los porcentajes de cada uno de los sexos.
• La prevalencia deportiva determina un gradiente con los de-portes que son practicados por mujeres en los manuales. Dicha preva-lencia se establece a partir de imágenes y de presencia. Es una variableque solo se ha estudiado en las deportistas y nos indica qué tipo dedeportes -y, por tanto, modelos deportivos- se ofrecen a las alumnas enlos manuales. Para el tratamiento estadístico se ha utilizado el programa Excel,donde se han vaciado los datos recopilados. Se ha incluido también enlos resultados el listado de nombres de deportistas mujeres y varonesque aparecen en los manuales.En relación con la muestra del estudio, esta se compone de doslibros de texto de dos editoriales distintas (tabla 1), cuya elección sehizo, siguiendo a Martínez Bello (2013), atendiendo criterios como:
La etapa y ciclo. Se eligieron los cursos de3º y 4ºde Secundariapor ser la última etapa de educación obligatoria y por su trascendenciade cara a la educación postobligatoria. Según la literatura, la presenciafemenina disminuye según se aumenta de nivel educativo (Subirats,1993; López-Navajas, 2014), por lo que parece pertinente establecer siesto sigue siendo así.El idioma de publicación. Se eligió castellano porque cubre unámbito estatal.
La existencia de manuales de EF. Para esto, se contactó con laspropias editoriales y, como recomiendan Pellejero y Torres (2011), concentros educativos.
Su elaboración a partir de la LOE, por ser la ley en vigor en elmomento de realizar el trabajo de campo.Una vez elegida y recopilada la muestra, se determinaron las catego-rías de análisis -ya mencionadas- y se elaboraron las tablas para ordenarlos datos.